Модель личности современного выпускника высшей школы

Это «новое» понимается как интеграция России в Европу, это компетентностный подход, это многоуровневое образование с компонентами когнитивного, экспрессивного и интерактивного характера, это новый этап исследования профессиональной компетентности как научной категории в акмеологии применительно к образованию, где под объектом акмеологии является прогрессивно развивающаяся зрелая личность, самореализующаяся в основном в профессиональных достижениях и т.д. Обоснованием явилось «Концепция модернизации российского образования на период до 2010-2025г.г.», где основным направлением обновления содержания образования рассматривался компетентностный подход с разными трактовками (Н.В. Кузьмина, Ю.Г. Татур, Дж. Равен, Ф. Цивелли, В.Д. Шадриков и др.), «Стратегии модернизации содержания общего образования (2001), где цели образования рассматриваются в соответствии с формированием ключевых компетенций и компетентностей и «Августовская педагогическая конференция – 2003», в рамках которой был выработан набор ключевых компетентностей (И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова и др.).

В настоящее время, спустя почти двадцать лет наметились новые реформы в системе Российского образования. Министр науки и образования Российской Федерации 24 мая 2022 г. В. Фальков заявил о планах ухода России от Болонской двухуровневой системы высшего образования – бакалавриата и магистратуры. В рамках образовательной парадигмы, согласно которой основная цель высшего профессионального образования – предполагаемый процесс и конечный результат учебно-воспитательного процесса, к достижению которого стремятся и преподаватели, и сами обучающиеся. А результат учебно-воспитательного процесса и компетенции это новые «стягивающие» образовательный процесс точки, где квалификация не исчезает, она переходит в структуру компетенции. Цели же реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании предполагает, подготовку квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, свободно владеющего своей профессией, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. А в рамках компетентностной модели по мнению Ж. Делора, Н.В. Кузьминой цель профессионального образования – это не только чтобы научить делать, приобрести профессиональную квалификацию соответствующего уровня и профиля, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе» (Ж. Делор, 1996) [5, c.37]. Поэтому при ситуации расторжения Болонского Договора и выхода России из Совета Европы по образованию, подходы к пониманию сущности компетентности, компетенции и требования которым должны отвечать знания компетентностного специалиста – выпускника остаются основополагающими, как собственно знания, как знания о знаниях (наличие знаний о собственном знании, как эпистемологические форматы, так как компетентность уже изначально не противопоставлялся профессиональной квалификации, и в то же время и не отождествлялся с ней.

Таким образом, высшее образование базируется на компетентностном подходе и невозможно это нарушить за короткий срок никакими реформами. Анализ отечественных и зарубежных исследований показал, что компетентность следует рассматривать как системную характеристику личности выпускника, отражающую его конечный результат об разования и качество подготовленности специалиста, т.е. как «портрет» личности современного выпускника.

Однако, реализация компетентностного подхода в высшей школе не всегда ориентируется на конечный результат подготовки специалистов в силу разных причин, что снижает эффективность профессионального обучения. А.В. Хуторский и другие исследователи еще на истоках становления компетентностного подхода отмечали, что личностно-ориентированная парадигма существует, но отсутствует ее полноценная реализация, как в области проектирования, так и в образовательной практике. Об этом свидетельствует, например, проводимое А.В. Хуторским наименование основных ключевых компетенций, в перечень которых входят: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностная компетенция или компетенция личностного совершенствования [8, с.16].

Р.Х. Тугушев, Ю.Г. Татур, И.А. Зимняя в своих работах более подробно раскрывают данные компетентности и ключевые компетенции. Под компетентностью понимается способность человека реализовать свои замыслы в условиях многофакторного информационного коммуникационного пространства [11, с.178]. Компетентность предполагает личностную характеристику человека, подразумевающую, что он не просто информирован и умеет применять эту информацию в практической деятельности, а использует ее для принятия собственных решений, а также наличие внутренней мотивации к качественному осуществлению своей профессиональной деятельности, а главное – отношение к своей профессии как ценности. По мнению Р.Х. Тугушева – компетентность – это психологический фактор, включающий исчерпывающие знания своего предмета, умение разбираться в любом нестандартном вопросе, способность объяснять любые явления, связанные с деятельностью. Ю.Г. Татур определил компетентность как качество человека, завершившего образование определенной ступени, выражающееся в готовности на его основе к успешной (продуктивной, эффективной) деятельности с учетом ее социальной значимости и социальных рисков, которые могут быть с ней связаны. При этом он указал элементы компетентности обозначив их «компонентами» – это положительная мотивация к проявлению компетентности; ценностно-смысловые представления, как к содержанию, так и к результату деятельности; знания, лежащие в основе выбора способа осуществления соответствующей деятельности; умение, опыт, навык успешного осуществления необходимых действий на базе имеющихся знаний. Но не одно из них не является компетентностью, а представляет ее составную часть [8, с.37]. И.А. Зимняя считает, что все компетентности социальны в широком смысле этого слова, ибо они вырабатываются, формируются в социуме. Они социальны по содержанию, проявляются в этом социуме: а) ключевые – это те обобщенно представленные основные компетентности, которые обеспечивают нормальную жизнедеятельность человека в социуме; б) профессиональные и учебные – формируются и проявляются в этих видах деятельности человека; в) социальные – характеризуют взаимодействия человека с обществом, социумом, другими людьми [8, с.36].

Отсюда, компетентность понимается как владение определенными знаниями, навыками, жизненным опытом, позволяющим судить о чем-либо, делать или решать что-либо, т.е. понимается это как скрытые психологические новообразования. Когда мы говорим о компетенциях, то понимаем как системные новообразования, т.е. как качества личности. Когда рассматриваем компетенции как личностные новообразования, то на первый план выдвигаются вопросы структуры этих личностных новообразований, компетенций, их составляющих.

Как видим, термин личностная компетенция и компетентность служат для обозначения интегрированных характеристик качества подготовки и как конечный результат образования выпускника будущего специалиста вуза (причем, как показывает практический опыт - это касается и дошкольника и школьника как выпускника). Термин «компетентность» используется также для описания конечного результата обучения в различных сферах человеческой жизнедеятельности (педагогическая, коммуникативная, правовая и т.д.), но при этом выделяют в каждой из них различные виды компетентности: – технологическая – способность человека понять, присвоить и реализовать инструкцию, описание технологии, алгоритма деятельности, не нарушая его установки; – готовность к самообразованию – способен выявлять пробелы в своих знаниях, оценить, из- влечь из источников; – информационная - способность интерпретировать, критически оценивать, анализировать, делать выводы аргументированные, реализация своей цели и т.д.; –– социальная - способность соотносить свои устремления с интересами других, работа в команде и т.д.; – коммуникативная - готовность ставить и достигать цели, цивилизованно отстаивать свою точку зрения и т.д. [8, с.38-40].

Возникшие перемены в высшем образовании всегда выдвигают ряд новых требований к разработке стандартов образования, учебных планов и образовательных программ, создание новых концепций и т.д. и спустя 20 лет могут появиться новые стандарты образования и требования к ним. Все же переход отечественной системы образования к компетентностной и квалификационной остается новой системной моделью, где востребованы новые технологии, новый специалист, способный проявлять активность в меняющихся условиях и эта проблема не потеряла своей актуальности и сегодня.

Разработчики разных моделей подготовки специалистов обобщают высказывания и определения понятий «компетенция и компетентность». Компетентность понимается как владение определенными знаниями, навыками, жизненным опытом, позволяющим судить о чем-либо, делать или решать что-либо. Но, когда мы говорим о компетентности как следствии овладения знаниями, навыками, опытом, акцент делается на то, какими должны быть эти знания, навыки и опыт. Когда мы рассматриваем компетенции как личностные новообразования, на первый план выдвигаются вопросы структуры этих новообразований, компетенций, их составляющих, когда мы говорим о компетенциях, которые должны быть сформированы в образовании, то здесь выделяется различное количество компетенций.

Например, в модели П.К. Анохина, В.Д. Шадрикова, Е.Э. Смирнова и др. качество образования выпускников должно быть различным, причем это различие должно быть определенным, т.е. обладать определенными свойствами, позволяющими судить о качестве образования, исходя из этого, разные авторы вкладывают в термин «модель специалиста» свои понятия. Например, Е.Э. Смирнова под моделью специалиста понимает «аналог его деятельности, выраженный в репрезентативных характеристиках, выделяемых в исследовании условий функционирования и существования интересующей нас совокупности специалистов». В.Д. Шадриковым была создана обобщенная модель деятельности, где основными блоками модели он выделил: мотив деятельности; целей деятельности; программ деятельности; информационной основы деятельности; принятия решений; подсистемы деятельностно-важных качеств специалиста [8, с. 22].

Современные разработчики моделей так определяют модель специалиста – это описание того, к чему должен быть пригоден специалист, к выполнению каких функций он должен быть подготовлен, какими качествами должен обладать. И что важно каждая модель должна отличать одного специалиста от другого. Таким образом, модель выступает системообразующим фактором для отбора содержания образования и форм его реализации в учебном процессе, модель не описывает профессию или специальность, а носителя этой специальности.

Структура деятельности В.В. Давыдова как модель деятельности позволяет технологизировать процесс педагогического проектирования, а сама теория деятельности и есть, как утверждает сам В.В. Давыдов, «инструментальная система проектирования» учебного процесса. Так как, основной задачей, развивающей функции технологии деятельности является формирование личностных и профессионально значимых качеств, то модель деятельности развивает открытость к опыту и социально направленную активность личности (ответственность, организация совместной деятельности в коллективе, потенциальные возможности реализации личности в деятельности, что влияет на личность, на успешность профессиональной деятельности, формирует профессиональную компетентность [3]. Модель поликультурного образования Ф.Н. Зиатдиновой, построенная на основе «технологии деятельностного развития кооперации», где механизмом структуры деятельности являются такие элементы как «Ас-Ц-П-Р-Ад» (Ас - анализ ситуации, Ц - целеполагание, П - планирование, Р- реализация целей и задач, Ад - анализ деятельности, рефлексия, переход к новому циклу целей и задач, через Ас). В ходе освоения всех элементов (Ас-Ц-П-Р-Ад) механизма технологии ТДРК формируется у обучающихся активно-деятельностные способности: к анализу, самоанализу, взаимоанализу, целеполаганию, реализации планов и целей, само и взаимооценке, рефлексии, а также формируются и поведенческие, нравственные установки, направленность личности на дело и общение, диалогу, развиваются организаторско-лидерские способности, умение формировать команды, умение работать в команде, ориентация на качество и результат, доброжелательность, лояльность, толерантность, стремление к углублению и расширению профессиональных знаний, выраженная мотивация социальных, познавательных достижений и т.д. (Концепция «Педагогика жизни и технология деятельностного развития кооперации» в образовательном процессе, авторы Зиатдинова Ф.Н., Акбашева Р.Ш., утвержд. НИМЦ при ГУНО г.Уфы, 1999 г. протокол № 10 от 24.06.1999) [1].

Важен такой фактор, что в основе компетентностного подхода лежит культура самоопределения, т.е. способность и готовность самоопределяться, самореализовываться, саморазвиваться. Как отмечал Б.Г. Ананьев, самоанализ занимает одно из ведущих мест в структуре самосознания, так как является способом самопознания – основного и важнейшего звена в самосознании. Данные представления могут рассматриваться и как необходимое условия развития деятельности и личности в деятельности, а самоанализ становится способом, позволяющий получать эти представления и определять динамику их обогащения [8, c.141]. В связи с этим, «технология деятельностного развития кооперации», где самоанализ, самооценка, самоцелеполагание, планирование, реализация планов и задач, рефлексия выступают одним из важнейших механизмов развития и саморазвития личности выпускника. В ходе освоения всех элементов (Ас-Ц-П-Р-Ад) механизма технологии ТДРК, формируются различные профессиональные способности личности выпускника и, в свою очередь становится компетентностью и достижением как результат образования. Для осуществления конкретных образовательных программ, важным становится использование одновременно всех элементов механизма технологии (т.е. все 6 этапов алгоритма). Результаты проведенного исследования послужили доказательством целесообразности включения в процесс профессиональной подготовки студентов форм, методов, технологий организации самостоятельной работы, развивающих все компоненты профессиональной компетентности [7, с.124].

Для выделения структуры профессиональной компетентности студентов Н.В. Кузьминой была создана модель – автоматизированная система подбора специалистов и обучения их эффективным моделям делового общения (АСПО) [8, с.148]. Основная задача технологии – формирование личностных и профессионально значимых качеств и моделей деятельности. Рабочим «инструментом» для исследования и формирования профессиональной компетентности студентов и специалистов была разработана автоматизированная система комплексной акмеологической диагностики (АСКАД), которая состоит из пакета методик, условно разделенных на 10 модулей: Регистрация; Тесты; Модель поведения; Управленческие способности; Профессиональные способности; Психологические характеристики; Модель компетентности; Результаты; Анализ и периодическая оценка.

Достижение профессионализма и профессиональной компетентности в акмеологическом понимании связано с развитием личностных качеств (целеустремленности, инициативности, организованности), черт характера (упорства, настойчивости, последовательности), интеллектуальных качеств, нравственным совершенствованием  личности, развитием акмеологических инвариантов профессионализма. Напомним, что акмеология рассматривает человека как существо одновременно природное и социальное. Как природное человек наделен природными задатками, потенциалами, которые проявляются на протяжении жизни под влиянием семьи, ближайшего окружения, образования, самообразования и т. д. Образование является средством преобразования природных потенциалов в творческие, обеспечивающие самоорганизацию, самообразование, творческое саморазвитие. Всеобщий закон созидания акме-ядра духовных продуктов в свойствах специалистов образования – условие и предпосылка успешного их созидания в свойствах учащихся. Акме-ядро духовных продуктов созидается в свойствах субъектов образования, средствами акмедидактических модулей, объединяющих несколько дисциплин, подчиненных результатам в учащихся, с одной стороны, и личными усилиями учащихся по выработке в себе искомых свойств, с другой стороны. Так, закон продуктивной компетентности состоит в том, если педагог, учитель, воспитатель делает предметом сравнительных наблюдений, процессы взаимодействия учащихся с учебной дисциплиной, если учит использовать знания в общении, взаимодействии, взаимодеятельности с другими обучающимися, если побуждает их к анализу ситуации, анализу деятельности, рефлексии и учит опираться на сильные стороны своей личности, деятельности, индивидуальности, если обучает выстраивать образы своих результатов, тренирует в процессах управления и самоуправления в достижении вершин продуктивности, то развитие продуктивной компетентности у всех или почти у всех выпускников неизбежно. Поэтому есть педагоги, учителя-предметники, владеющие искусством средствами учебных дисциплин созидать духовные продукты и акме-ядро самореализации природных потенциалов, обеспечивающие выпускникам общеобразовательной и высшей школы развитие, обеспечивающее «безаварийное плавание» в профессиональной деятельности.

Таким образом, качество подготовки выпускников в вузе адекватных потребностям современного производства, конечный результат образования зависит от организации учебного процесса и создание ситуации саморазвития, самоанализа, самопознания определяет акмеологический аспект изучения проблем формирования и развития профессиональной компетентности специалистов. Акмеологическая компетентность показывает знания критериев и факторов движения к вершинам профессионализма, становится фактором повышения качества подготовки специалистов, где выпускник способен быстро реагировать и внедрять в производство новые наукоемкие технологии. К важным акмеологическим критериям и показателям относят следующие профессиональные и личностные качества выпускника: высокая продуктивность (эффективность), высокая точность и надежность, высокая организованность, высокая квалификация, низкая опосредованность (зависимость от внешних факторов), владение современным содержанием и средствами решения профессиональных задач, высокая стабильность продуктивности, точности, надежности и организованности. Следовательно, зная уровни достижений, ориентируясь на прогнозируемый результат можно управлять развитием профессиональной компетентности выпускника.

Повышение качества подготовки специалистов с новыми психологическими признаками зависит от технологизации образовательного процесса и обучения: вооружение преподавателей технологиями, измерениями качества результатов собственной деятельности для вооружения обучающихся; вооружение самих обучающихся технологиями, измерениями самодвижения к вершинам продуктивности и профессионализма деятельности; обучение обучающихся теории и технологиям. Эффективные технологии обучения наиболее распространенные в отечественной высшей школе, которые на данный момент считаются как инновационные технологии: контекстное обучение А.А. Вербицкого, имитационное обучение В.М. Ефимова и Ф.В. Комарова, проблемное обучение М.И. Махмутова, модульное обучение предложенное П.А. Юцявичене, технология полного усвоения знаний М.В. Клариной, дистанционное обучение Е.С. Полата и др.[4] выстраиваются в основном в русле личностно ориентированного подхода и опираются на активную познавательную позицию обучающегося, предусматривают возможность прикладного использования знаний в реальных условиях, коллективную и индивидуальную деятельность. Но, это - проблема в Российских школах! Отсутствует их полноценная реализация, поэтому эта проблема актуальна. Человек, участвующий производственной системе, в процессе внедрения инновационных технологий должен уметь пользоваться технологиями, освоить их и уметь применять по необходимости.

Мы понимаем, за «один день» ученик не станет студентом обладателем технологий, не научится работать в команде, вести диалог, общаться с позиций «субъект-субъект-объект». Портрет «вчерашнего» студента резко отличается от современного. Если раньше на первое место ставили такие качества как дисциплинированность, прилежание, ответственность, в реалии получали портрет недостаточно развитого, социально незрелого, пассивного в учебной деятельности человека [2, с.337].

Портрет современного, так называемого идеального студента (термин условный) отличается от прежнего тем, что тем качествам, которые прививались раньше сегодня вкладывается иное понятие. Эти качества представляют собой взаимосвязанную систему субъективных признаков, достаточный уровень развития которых, обеспечивает выпускнику готовность к творческому самодвижению к вершинам профессионализма и продуктивности предстоящей созидательной деятельности [5; 8, с.50]. Качество образования зависит от сформулированных признаков психических новообразований в личности. К таким «психическим новообразованиям» ученые относят такие элементы, которые ведут к вершинам самодвижения в настоящем и будущем: 1) оценочный, 2) идеалы, цели ценности, 3) энергопотенциалы, способности, 4) ответственность, 5) мотивы, направленность, 6) компетентность (в содержании и способах созидания), 7) умелость в создании «продукта», удовлетворяющего требованиям качества [7, с.51], где оценочный элемент связан с Единым критерием качества образования (ЕККО). Например, оценочный необходим для анализа критерий качества образования (для всех участников образовательного процесса), причем студент получает возможность анализировать как следует учиться самому, отдавая себе отчет. Идеалы, цели ценности понимается как самостоятельность в выборе профессии, активность и избирательность в самоорганизации, самообразовании, самоконтроле, что тесно связаны с образом результата образования. Педагог от первого до последнего курса помогает в продвижении к конечному положительному результату. Энергопотенциалы, способности – связаны с творческим потенциалом: врожденным или приобретенным и возможностями освоить несколько видов деятельности. Ответственность - с этими качествами личности может состояться настоящий мастер своего дела, будущий профессионал. Мотивы, направленность – формирование этих новообразований в личности зависит от его потребностей, от умения целеполагания, планирования, целеутверждения и когда личность, т.е. студент видит образ конечного результата, то он, волевыми усилиями преодолевает все трудности и достигает конечной цели, хотя конечных целей также может быть множество, но главное образ результата стимулирует его, причем осознанно. Компетентность как психическое новообразование означает особую мобилизационную готовность субъекта к применению знаний в решении специальных и профессиональных задач, к извлечению новых знаний на основе интеграции знаний получаемых от педагогов, знаний из научных и литературных источников, из опыта наблюдений за другими людьми. Умелость в создании «продукта», удовлетворяющего требованиям качества как новообразование связано с мастерством, творчеством, созиданием и воплощением своего замысла в «продукт», причем удовлетворяющий запросам требований качества.

Следовательно, уровень сформированности вышеизложенных признаков новообразований, по мнению исследователей компетентностного подхода и составляют идеализированную модель выпускника как критерии качества образования, отличающийся от предыдущей модели. Психические новообразования в высшей школе у студентов могут быть сформированы в результате совместной деятельности: студент-педагог, при организации научной деятельности по ее освоению. Если учесть важнейшее положение в психологии: «психика формируется в деятельности», то данные новообразования зависят от организации процесса деятельности, в основном от настроенности педагога, от его компетентности, умении быстро адаптировать студенческий коллектив к условиям жизни и учебы в высшей школе. К реальному результату как отмечает Кузьмина Н.В. – развитию психических новообразований в личности, деятельности, индивидуальности выпускников – преподаватель идет, взаимодействуя со студентами средствами своей специальности. Научная дисциплина и организация деятельности студентов по ее усвоению – главное средство их развития, в том числе и информация [8, с.54]. Исходя из этого можно утверждать, что полноценная реализация проектирования и технологизация образования на всех ступенях образования (дошкольное, школьное, высшее) это путь к образовательному искусству, мастерству и творчеству, начиная от замысла до реальной профессиональной готовности будущих специалистов.

В свете этого становится важным включение в деятельность педагога практических действий и процесса проектирования (в нашем случае – спроектированная педагогом командная работа). Проектирование является оформляющим способом деятельности, методом для новых идей в образовании, способом для инноваций. В словаре Ожегова С.И. проектирование описывается как процесс закономерная, последовательная, непрерывная смена следующих друг за другом моментов развития чего-либо, ход развития какого-либо явления, последовательная смена состояний в развитии чего-нибудь. Проектирование также на наш взгляд, создает возможность для переноса теоретических знаний на практику. Если командная форма работы выводит обучающихся на проект, то цель проектирования командной работы можно считать выполненной. Процесс индивидуального и коллективного проектирования, каждая ступень которого в технологии деятельностного развития кооперации - Ас-Ц-П-Р-Ад (Ф.Н. Зиатдинова) предполагает неоднократное принятие решений каждым членом команды, выступает как последовательность принятия решений, в которой успешно реализуется потребность людей участвовать в этом действии до окончательного принятия решения [9;10; 6].

Из вышесказанного следует, что стремление к подготовке индивидуальности выпускника с новыми признаками психических новообразований как «портрет» идеализированной модели образа результата выпускника характеризуется постоянным стремлением повышения качества своих знаний, умений и навыков, обогащения своей педагогической деятельности своим индивидуальным опытом и творческим вкладом. Психологической основой компетентности является желание к регулярному развитию способностей и к готовности непрерывному обучению. Только креативно мыслящий, прогнозирующий результаты своей работы и моделирующий и проектирующий образовательный процесс педагог способен «вырастить» высококвалифицированного востребованного специалиста в современном мире.

Реальные результаты достигаются лишь совместными усилиями «педагог-обучающийся» и могут оказаться высшими, высокими, достаточными, средними, малыми. Главная сложность образовательного искусства мастерства и творчества – это путь от замысла к реальной профессиональной готовности будущих специалистов к продуктивному решению производственных, экономических, социальных и т.д. задач. Идеализированная модель образа результата применима ко всем, кто занимается профессиональной подготовкой.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ахмерова Н.М., Зиатдинова Ф.Н., Мухамадеев И.Г. О поликультурной образовательной компетентности: в свете требования к высшему профессиональному образованию. Педагогическое образование в России, 2016. №7. – Научное издание ФГБОУ ВО «Уральский государственный педагогический университет». – С. 192-198.
2. Буланова-Топоркова  М.В. и др. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие. – 3-е изд., перераб. и доп. – Ростов на Дону: Феникс, 2006. – с. 337.
3. Байденко В.И., Джерри ван Зантворт, БианкаЕнеке. Формирование социального диалога и партнерских связей образования, органов управления и саморазвития, профессиональных объединений и предприятий. ТАСИС, проект ДЕЛФИ. Доклад. 4, апрель, 2001. – С. 19.
4. Блинов, В.И. Методика преподавания в высшей школе [Текст] : учебно-практическое пособие / В. И. Блинов, В. Г. Виненко, И. С. Сергеев. – Москва : Юрайт, 2014. – 311 с.
5. Делор Жак. Образование – Скрытое сокровище. UNESCO, 1996 // Университетская книга. 1997. № 4. С. 37.
6. Зиатдинова Ф.Н. Поликультурное образование учащихся младших классов в национальной школе: Дисс. канд. пед. наук. – Ижевск, 2006. – 183 с.
7. Зиатдинова Ф.Н. Актуализация поликультурного образования в современной школе»: учебное пособие / Ф.Н.Зиатдинова. – Уфа: Вагант, 2010. - С. 124.
8. Кузьмина Н.В., Софьина В.Н. Акмеологическая концепция развития профессиональной компетентности в вузе: монография / Н.В. Кузьмина, В.Н. Софьина. – Санкт-Петербург: Издательство НУ «Центр стратегических исследований», 2012. – с. 131.
9. Мухамадеев И.Г., Зиатдинова Ф.Н. Модульно-рейтинговая система обучения эффективная технология подготовки компетентных специалистов. Материали за 10-а международна научна практична конференция, «Новината за напреднали наука», – 2014. Том 13. Педагогически науки. София. «Бял ГРАД-БГ» ООД – С.75-80.
10. Рекомендации по выполнению магистерской диссертации (направление Педагогика профиль «Психология речи и психолингвистика»): Практическое пособие. – Уфа, Издательство БГПУ, 2010. – с. 5.
11. Тугушев Р.Х. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы – М.: Сентябрь, 2001. – 178 с.

Ф.Н. ЗИАТДИНОВА,

кандидат педагогических наук, доцент;

Н.М. АХМЕРОВА,

доктор педагогических наук, профессор