ОБУЧЕНИЕ АУДИРОВАНИЮ АНГЛИЙСКОЙ РЕЧИ В УСЛОВИЯХ БИЛИНГВИЗМА

Иностранный язык приобретает все большее значение как средство международной коммуникации. Среди многих языков мира английский язык считается одним из популярных. В связи с этим возрастает и потребность обучения английского языка. Особую роль в обучении иностранного языка играют устные виды речевой деятельности. К устным видам речевой деятельности относятся аудирование и говорение.

Проблема обучения восприятию и пониманию устной иноязычной речи должна считаться первостепенной методической задачей, так как без практики аудирования невозможно научиться активному говорению, а без устной речи невозможна и письменная речь (чтение и письмо).

Аудирование – это рецептивный вид речевой деятельности, процесс восприятия и понимания речи на слух. Аудирование представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность, успешность которой зависит от условий восприятия, лингвистических особенностей, а также уровня развитости речевого слуха и познавательных процессов слушающего [3].

В данный момент мы рассматриваем обучение иностранному (английскому) языку в колледже, опираясь на такой вид речевой деятельности, как аудирование. Различают коммуникативное и учебное аудирование. При обучении английскому языку в колледже мы больше ориентируемся на учебноеаудирование. Оно выступает в качестве средства обучения, служит спосо­бом введения языкового материала, создания прочных слуховых образов язы­ковых единиц, составляет предпосылку для овладения устной речью, становле­ния и развития коммуникативных умений аудирования.

В современных условиях обучения иностранным языкам имеются противоречия:

- между осознанием необходимости формирования и развития навыков и умений аудирования иноязычной звучащей речи и недостаточной разработанностью методологических основ обучения данному аспекту;

- между повышающимся требованием к восприятию, пониманию и переработке услышанной информации на иностранном языке и отсутствием концептуально разработанных дидактических средств с учетом особенностей обучения в условиях национально-русского двуязычия.

Данные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, определить дидактические средства, которые обеспечивают формирование и развитие у национально-русских обучающихся аудитивных умений на английском языке. Решение данной проблемы обусловило выбор темы: «Обучение аудированию английской речи обучающихся в условия билингвизма».

Тема актуальна, так как:

1) аудирование является важным компонентом при изучении иностранного языка,

2) исходя из территориального разобщения, каждая определенная группа людей данных территорий имеет свой язык, получается многообразие языков в нашей стране, соответственно билингвизм – это частое явление в языкознании всех национальностей,

3) фонетика английского языка – одна из трудных и значимых вопросов, которая требует постоянного изучения и исследования.

Целью нашей работы является улучшение процесса обучения аудированию устной английской речи в условиях национально-русского двуязычия, мотивирование к изучению английского языка и к работе с аудитивными материалами, формирование иноязычной коммуникативной компетенции.

Объектом исследования является процесс обучения аудированию устной английской речи в условиях национально-русского двуязычия. Предметом исследования является методика организации процесса обучения аудитивным навыкам и умениям устной английской речи при использовании современных дидактических средств.В качестве метода мы выбрали сравнительный анализ языков.

Сравнительный метод используется как для описания фактов внутри одного языка, так и фактов разных языков. Гораздо чаще сопоставительный метод и понимают как исследование и описание одного языка через его системное сравнение с другим языком (языками) с целью прояснения его специфичности.

Сравнительная типология – это раздел языкознания, изучающий тот или иной язык в сопоставлении с другим языком или другими языками с целью установления сходств и различий между ними и выявления их типологических особенностей. Объектом сравнительной типологии являются два и более языка, а ее предметом – типологическое сходство и различие между ними.

Учитывая данные положения, мы выдвигаем гипотезу, что успешное формирование навыков аудирования возможно при сравнительном анализе родного, русского и английского языков.

Данное предположение получило экспериментальное подтверждение при обучении студентов ГБПОУ Мишкинский агропромышленный колледж, где разнообразен национальный состав обучающихся (в частности, марийцы, башкиры, татары, русские).

Итак, в колледже было проведено аудирование английской речи с обучающимися первых курсов с использованием проблемного подхода. Обучающимся было задано заполнить пропуски в предложениях, прослушивая текст. Студенты справились с данным заданием на 65%. В результате мы задались вопросом: почему возникают такие трудности при работе с аудитивными материалами? Чтобы облегчить восприятие аудирования англоязычного текста мы провели сравнительный анализ звукового состава английского и родного языков (марийский, башкирский, татарский, русский).

Следует учитывать тот момент, что на успешность выполненных работ по устному виду речевой деятельности влияет также национальный компонент. Каждый обучающийся понимает аудитивный материал исходя из фонетического состава своего родного языка. По национальному составу обучающихся в колледже преобладают марийцы, так как Мишкинский район считается марийским районом (в процентном соотношении состава обучающихся колледжа это выглядит примерно так: мари – 45%, татары – 30%, русские – 15%, башкиры – 10%).

При проведении сопоставительного анализа языков мы прошли три этапа сравнения. Учитывая билингвизм обучения, языком-доминантой является русский язык. Соответственно, на первом этапе мы сравнивали звуковой состав марийского, татарского и башкирского языков. В итоге пришли к выводу, что основной звуковой состав этих трех языков почти схож, несмотря на различие языковых групп. Исключением являются звуки [ө], [ҡ], [ғ], [ҫ],[ҙ], [һ], [ң], [ү],[ә] башкирского и татарского языков, из которых звуки[ҡ], [ғ], [ҫ], [ҙ], [һ] отсутствуют в марийском языке, а звуки [ң], [ү], [ә], [ө] имеют другое графическое значение в марийском языке –[ҥ],[ÿ], [ä], [ӧ].

На втором этапе сопоставительного анализа мы сравнивали родные языки с русским. Фонетический состав русского и трех национальных языков схож, кроме звуков [ө], [ҡ], [ғ], [ҫ], [ҙ], [һ], [ң], [ү], [ә], которых нет в русском языке.

На третьем этапе мы сравнивали звуковой состав марийского, татарского, башкирского и русского языков с английским. В английском языке также есть основной состав звуков схожий с фонетическим составом вышеперечисленныхязыков. Кроме того мы определили существенное схожесть английских фонем с башкирским и татарским фонемами [ө], [ҫ], [ҙ], [һ], [ң], [ү], [ә]. Следовательно, национально-русское двуязычие обучающихся практически не должно вызывать затруднений при аудировании англоязычных текстов.

Мы применили данные анализа на практике с обучающимися ГБПОУ Мишкинский агропромышленный колледж, где со студентами так же прошли путь сопоставления используя проблемный подход. Обучающиеся работали над фонетическими составами 5 языков: английский, русский, марийский, татарский, башкирский. Перед ними стояла задача на определение сходства и различия звукового состава данных языков. Используя подсказки они справились с этой задачей. На данном этапе было внедрение занний по сопоставлению языков. Далее ребятам задали аудирование устной речи с последующим переносом аудитивного материала на бумагу. После продолжительной исследовательской работы результат дал о себе знать: работа была выполнена на 80%.

Таким образом, учитывая билингвальность, возможно успешное обучение такому виду устной речевой деятельности, как аудирование. Более того, использование сравнительного анализа придает процессу обучения исследовательскую направленность и приучает детей решать проблемные задачи, способствуя достижению главной цели обучения иностранным языкам – формированию иноязычной коммуникативной компетенции.

Данной работой мы еще раз подтверждаем , что выбор темы, необходимой для изучения, четко поставленные цели, выдвижение гипотезы, которая требует экспериментального подтверждения, правильно выбранный метод, а также упорный труд дают результат работы, который может быть применим в педагогической практике.