Бөтә яңылыҡтар

Нужна готовность к непрогнозируемым изменениям в обществе и природе

В условиях непредопределенности в природе и экономике, глобализации выдвигается этика обеспечения готовности общества и индивида к непредсказуемым изменениям. Для обеспечения предлагается системная, целостная организация учебно-воспитательного процесса в школе как базовом звене системы формирования индивида и общества, осуществление модели органичной интеграции воспитания с обучением.
Действительно, примечательно высказывание научного руководителя Высшей школы экономики Е. Ясина: «Как человек, который привык всю жизнь производить экономические расчеты, могу заявить: посчитать выгоду или невыгоду от вступления в ВТО невозможно. Можно посчитать какие-то цифры на самое ближайшее время; но то, что будет через 10 – 15 лет, сказать никто не может. А эти результаты гораздо существенней».
Итак, обретя разум, человек приобрел вместе с ним не только новые возможности, но и новые трудности – трудности выбора способа действий. С одной стороны, вместе с интеллектом он получил удивительную способность предвидеть результаты собственных действий и поступков, возможность создавать и использовать в собственных целях огромные массивы информации – они на много порядков больше тех, которые используют самые «разумные» животные. С другой стороны, эта информация раскрыла перед человеком противоречивость окружающего мира, понимание которой и привело его в плен «неопределенности». Человеческий мозг, усваивая многообразную информацию, сам по себе не в состоянии полностью ее перерабатывать, т.е. извлекать из нее достаточно полную и ясную картину происходящих событий. Эта ограниченность индивидуального интеллекта проявляется в том, что у человека возникает представление о «множественности возможных продолжений», которое препятствует ему в сложных ситуациях сделать однозначный выбор.
О физическом развитии. К нашей теме относятся установленные физиками принципы дополнительности и неопределенности. К принципу дополнительности, сформулированному Н. Бором, физики пришли, когда обнаружили, что при экспериментах с элементарными частицами исследователь сам же с помощью своих собственных действий себе мешает. Принцип Бора гласит: получение в эксперименте информации об одних физических величинах, описывающих микрообъект, неизбежно связано с потерей информации о некоторых других величинах, дополнительных к данным.
Об элементарных частицах обычно узнаем по результатам их встреч с другими частицами, играющими роль зондов. Такие встречи частиц изменяют их свойства. А приборы, в которых регистрируем частицы, по своей природе – объекты макроскопические. Прибор искажает то, что исследует. Сам акт наблюдения изменяет наблюдаемое. Объективная реальность зависит от прибора, то есть, в конечном счете, от произвола наблюдателя. Последний превращается, таким образом, из зрителя в действующее лицо. Поэтому Н. Бор считал, что натуралист познает не саму реальность, а лишь собственный контакт с ней.
Некоторые физики, например Е. Вагнер, начали изучать вопрос о влиянии сознания наблюдателя на результаты измерений квантовой физики.
В результате всей этой неопределенности, вероятности и дополнительности Н. Бор дал так называемую «копенгагенскую» интерпретацию сути квантовой теории: «Раньше было принято считать, что физика описывает вселенную. Теперь мы знаем, что физика описывает лишь то, что мы можем сказать о вселенной».
По этому поводу Альберт Эйнштейн как-то сказал, что если, согласно квантовой теории, наблюдатель создает или частично создает наблюдаемое, то мышь может переделать вселенную, просто посмотрев на нее.
Об общественном развитии. Примером непредсказуемости на основе линейного мышления и планирования развития Европейского Союза явились результаты голосования на референдумах во Франции и Голландии по Конституции Союза: она была там отклонена.
О фактах биографий выдающихся физиков. Андре-Мари Ампер и Майкл Фарадей не получили специального образования; Алессандро Вольта учился в школе иезуитского ордена; Джеймс Джоуль был пивоваром; Николай Коперник, Герман Гельмгольц и Юлиус Майер – врачами; Амедео Авогадро, Антуан Лоран Лавуазье, Пьер Ферма, Эдвин Хаббл – юристами. Альберт Эйнштейн не блистал в школе высокой успеваемостью. Таким образом, многие выдающиеся ученые-физики проявили свои таланты вне официальных образовательных структур, строящих свою работу на планировании, которое предполагает прогноз результатов. Практика оценивания качеств учащихся исключительно по успеваемости по стандартным предметам чревата потерями дополнительных сведений о наиболее важных качествах, определяющих перспективность учащихся. Как видно, и в историях жизни, образования физиков действует принцип дополнительности.
О педагогике. В официальных сводках мониторинга качества общего среднего образования приводятся сводные данные об оценках по предметам учебного плана. За этой видимой определенностью скрыта неопределенность, обусловленная субъективизмом учителей, выставляющих оценки – поскольку сознание наблюдателя, в качестве которого выступает выставляющий оценку учитель, влияет на результаты измерений. Учащиеся же выступают при этом в качестве наблюдаемых объектов.
В сводках мониторинга качества отсутствуют сведения, характеризующие воспитательный компонент педагогического процесса, что лишает представляемую информацию об учебно-воспитательном процессе необходимой целостности – имеет место потеря информации.



Если информация (оценки) по учебным предметам выявляется в результате взаимоотношений учащегося с учителем, то морально-нравственные, поведенческие качества учащегося и информация о них формируются и проявляются в ходе взаимодействия с объектами – субъектами среды (подобно тому, как об элементарных частицах мы что-то узнаем по результатам их встреч с другими частицами, играющими роль зондов). Эту информацию в сводки не включают, хотя для целостного представления об учащихся и состоянии учебно-воспитательного процесса это необходимо.
В существующей практике указанные сводки дополняются сведениями об участии наиболее продвинутых учащихся в олимпиадах и Малых академиях наук. Не продвинутые остаются не у дел – со всеми вытекающими последствиями.
Общеизвестно, что безопасность жизнедеятельности, риски опасных жизненных ситуаций обусловлены, как правило, человеческим фактором, причем в наибольшей степени морально-волевыми качествами, ответственным (или безответственным) поведением как прямых, так и косвенных участников ситуаций, а, в конечном счете – качеством и эффективностью воспитания. В официальных сводках об успеваемости, об олимпиадах и Малых академиях наук такие показатели не отражают – действует принцип дополнительности.
В современной образовательной практике обучение и воспитание проводят, как правило, малосвязанными между собой курсами. В результате отмечается, что учащиеся в основной массе все меньше и понимают и все хуже пользуются своими знаниями на практике (такие сведения имеют место).
Для повышения эффективности как того, так и другого компонентов образования требуются системная, целостная организация учебно-воспитательного процесса (далее – УВП), осуществление модели органичной интеграции обучения и воспитания, где воспитание осуществляется в системном контексте с обучением с переходом от знаниевой, когнитивной парадигмы образования как к развивающей, так и социализирующей, экологизирующей модели (знания – не цель, а средство), с устранением разрыва между знанием и поведением.
Системная организация предполагает положение системообразующих факторов в основу организации. В качестве такового фактора, метода системной организации УВП здесь рассматривается социально-экологический менеджмент (далее – СЭМ). Он заключается в организации постановки и решения реальных социальных, экологических, социально-экологических задач в ходе УВП в целях целостно-системного выполнения его двуединой (обучения-воспитания) функции и, в конечном счете, образования цельной, социализированной, экологизированной личности. Из множества всевозможных обладающих воспитательным потенциалом ресурсов социально-экологических образовательных проектов ближайшим, наиболее доступным в стесненных условиях плотно застроенного крупного города ресурсом для образовательного СЭМ школы представляется непосредственное физическое пространство в стенах школы, которое рассматривается в этом контексте как развивающееся. Причем развиваемое самими учащимися, воспитанниками, которым должны создаваться условия для участия в развитии школьного пространства. Тем самым в условиях школы реализуется модель природоподобной организации жизнедеятельности сообщества, развивающегося вместе с развитием среды. Подобно тому, как сельский житель возделывает поле, огородник возделывает огород, учащийся городской школы возделывает школьное пространство.
Посредством СЭМ в объект менеджмента превращается сам УВП, модифицируемый соответствующим образом, обогащаясь новым, системно организованным целостным содержанием. Учащиеся, участвуя в таком процессе, получают возможности для самореализации уже в период школьного обучения, для эффективной социализации, приобретают навыки менеджмента, кооперации, самоорганизации сообщества, саморазвития. В ходе решения общих задач школьного сообщества приобретаются навыки конструктивного сотрудничества, сотворчества, где коллективизм является основой воспитания индивидуальности и личности.
Эстетическое воспитание, навыки эстетического освоения жизненного пространства, гармонического взаимодействия со средой приобретают учащиеся, участвуя в экологическом дизайне школьного пространства. Внесение в него природных элементов, форм и материалов устанавливает связь с природой. Эта связь образует (новое) понятие – эколого-эстетическое воспитание.
Вместе с конструированием среды конструируется система, состоящая из элементов-субъектов: «учащийся – школьное сообщество – школьная среда», как модель, прообраз всеобщей жизненной системы: «индивид – общество – среда». Конструируя среду, учащиеся укореняются в ней и вырабатывают навыки конструктивно-деятельностного поведения и мышления. Особенно для оторванных от природной среды учащихся крупных городов создается действенный механизм воспитания патриотизма и практического освоения биопозитивной этики.
В ходе СЭМ реализуются отношения (соответственно, вырабатываются навыки), в которых учащийся (воспитанник) в большой степени проявляется в качестве субъекта УВП, что даёт значительный эффект воспитания ответственности за то, что происходит в окружающей среде, в мире (в отличие от традиционных отношений, в которых учащийся (воспитанник) выполняет роль объекта воздействия среды, педагогов), то есть устанавливаются симметричные отношения учащегося со средой, создается ситуация симметричных отношений с педагогами.
Осуществление СЭМ обладает собственной мотивирующей силой морального удовлетворения учащихся и педагогов реальными, видимыми, наглядно-предметными результатами совместной деятельности, в которой происходит ранняя самореализация учащихся. А возможность практически применить знания, приобретенные по учебным дисциплинам, стимулирует, мотивирует прилежание, интерес к учебе наряду с традицией мотивировать баллами по учебным дисциплинам.
Таким образом, при существующих условиях создается режим разнообразия возможностей самореализации для всего контингента учащихся и, вместе с тем, режим устойчивости школьного сообщества и каждого его члена сообразно природным системам, ибо, как известно, природные системы тем устойчивее, чем выше их разнообразие. Ибо в наличном разнообразии элементов потенциально содержатся формы приспособления к различным вариантам будущего. Разнообразие системы делает её устойчивой к многовариантному будущему.

Р.Г. ХАКИМОВ,
кандидат технических наук